14-11

 

* Teresa Martinho Marques

 

Uma professora a lecionar o 1.º ano, pela primeira vez, propõe aos alunos (com 6 anos) uma tarefa de interpretação de dados num gráfico de barras. O tema? Pacotinhos de leite bebidos pelos meninos de uma turma ao longo da semana. Explica-se o gráfico, diz-se o que está escrito (dias da semana no eixo do X e número de pacotinhos no eixo do Y) e a certa altura esta pergunta: Em que dia da semana se beberam mais pacotinhos de leite?

O João coloca o dedo no ar e responde: Terça!

A professora: Está errado! Não é esse dia!

O João fica atrapalhado e a turma olha para ele e para a professora...

 

Na qualidade de formadora do Programa de Formação Contínua em Matemática para professores de 1.º e 2.º ciclos, peço à professora autorização para intervir. No Programa, a relação entre formando e formador é muito aberta e somos parceiros em sala de aula. O formador não está a assistir, está a ajudar a construir as aulas e os meninos sentem-nos como mais um professor no seu espaço de aprendizagem. O acompanhamento de aulas (pelo menos cinco), que completa a formação teórica ao longo de um ano letivo, não se destina a avaliar o professor, mas sim a ajudá-lo a melhorar as estratégias em sala de aula e os seus conhecimentos sobre os conteúdos. Autorizada, aproximo-me do pequenino e peço: João, aponta-me no gráfico o dia que escolheste para eu perceber por que razão escolheste esse dia. Ele aponta para a barra mais alta (correto), mas o dia escrito por baixo é quarta e não terça. Sabes que dia está escrito aí em baixo? Ele: Pensava que era terça. Aproveitamos para rever os dias da semana, ele memoriza a sequência e corrige a resposta. Ah! É na quarta!

O erro na resposta do aluno tem uma razão. Precisamos de a procurar e de o ajudar a crescer levando-o a perceber exatamente o que não correu bem. O essencial estava adquirido. A pequena falha foi natural, tendo em conta o nível etário em que se estava a trabalhar.

Seria fácil dizer: a professora cometeu um erro. Mas pensemos na razão. A professora ainda se sentia insegura, claramente reproduzia modelos que foram os do seu percurso escolar. Mas frequentava a formação porque queria crescer, saber mais, melhorar a sua ação junto dos alunos. No final de cada acompanhamento refletimos sempre com os formandos sobre as ocorrências da aula. A ideia não é emitir juízos de valor, é levar o professor a pensar como pode fazer ainda melhor, como pode levar os alunos a confiar em si, a participar nos gestos de aprender, a crescer sem medo do erro, a aprender a explicar os seus raciocínios e as razões para as suas respostas. No final do ano de formação, a professora escolheu este episódio como um dos mais importantes a incluir no seu portefólio (esse, sim, é avaliado em função de critérios previamente estabelecidos) e explicou nele o que aprendera relativamente à forma de abordar o erro em sala de aula. Aprendera, em particular, a nunca se esquecer de pedir ao aluno que explique a razão das suas respostas, a explorar o erro como fonte privilegiada de crescimento e de mais e melhor conhecimento. Teria sido fácil para ela escolher uma aula lisa e bonita onde tudo tivesse corrido bem (teria muito por onde escolher), mas optou por um momento crítico em que cresceu enquanto educadora. Essa opção valorizou o seu relatório.

No ano letivo de 2011/2012, o Programa de Formação Contínua em Matemática foi interrompido sem qualquer explicação. Não sabemos se avaliaram o trabalho desenvolvido nos últimos anos, mas a verdade é que, se o fizeram, não prestaram contas da decisão a ninguém. Apetece-me perguntar: Que razão vos levou a concluir que não vale a pena dar continuidade ao Programa? E admito que poderia escutar algo como: Sabe, estamos em período de contenção... e a educação não pode custar tanto ao país.
 

Por tudo o que sei da formação que a ESE/IPS prestou aos seus professores-formandos (um grupo qualificado de professores-formadores e uma percentagem elevadíssima de professores-formandos interessados em aprender e melhorar as suas práticas – cada formador acompanhava de 30 a 40 professores), admito que tenha sido um erro, ainda que com uma justificação (só) aparentemente legítima, tendo em conta os tempos que vivemos.

Mas uma questão surge necessariamente associada a esta: Não pagaremos mais caro no futuro pelas poupanças mal focadas do presente? Um dia saberemos... ou talvez não. É que a cultura de avaliação de projetos, bem como o questionamento dos porquês e dos efeitos dos erros, não parece estar ainda muito entranhada na nossa cultura pessoal, social e política.

Resta-nos a página de apoio http://projectos.ese.ips.pt/pfcm/ que agora jaz estática e já fervilhou de vida. Que os recursos nela disponibilizados possam ainda servir de apoio a todos os professores que lá chegarem...

 

* EB 2,3 de Azeitão e CCTIC – ESE/IPS: http://projectos.ese.ips.pt/cctic/ e http://eduscratch.dgidc.min-edu.pt/     



publicado por Correio da Educação às 15:00
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5 comentários:
De Costa200 a 1 de Dezembro de 2011 às 14:39
Este "artigo" explica imenso acerca do facto de as crianças sairem dos primeiros 4 anos de escolaridade sem saber praticamente nada. Em vez de se falar do facto da criança simplesmente não ter prestado atenção ao que estava lá escrito, discorre-se prolongadamente sobre como a professora em início de carreira deveria ter passado os próximos 5 minutos a esmiuçar o erro do pupilo.

Entretanto que se tramem as outras dezenas de alunos para quem a pergunta foi somente simples e básica. Prestemos toda a atenção ao tapadinho que simplesmente estava desatento e atrasemos tudo porque ninguém pode avançar enquanto o que menos se esforçou atine com a tarefa mais simples.

É isto que a formação em eduquês " ensina em Portugal. E é por este eduquês " que transitam para o ensino secundário alunos que não sabem ler e muito menos realizar cálculos matemáticos simples.

O aluno nunca falha nem nunca esquece, a culpa é da professora, sempre da professora. E o que é verdadeiramente importante é que o mais tonto dentro da sala vá ao mesmo ritmo que os outros, mesmo que isso signifique que todos os outros tenham que ir ao ritmo dele e não este que tenha de se esforçar mais.

Aliás as desculpas para a falta de esforço são tantas que é melhor nem falar desse factor. É preferível ensinar esta professora a quebrar o ritmo da sua aula sempre que o menor denominador abre a boca para dizer uma besteira qualquer.


De José Neto a 2 de Dezembro de 2011 às 08:54
Na mouche!
Já nem me lembrava de ouvir falar com tanta clareza!


De Anónimo a 7 de Dezembro de 2011 às 21:45
Relativamente ao comentário de Costa200 resta-me a esperança de que jamais tenha a mínima intenção de lecionar com crianças de 6 anos.


De Costa200 a 15 de Dezembro de 2011 às 23:18
É por ensinar a crianças mais velhas que já passaram por este tipo de metodologias que tenho toda a autoridade para dizer que os primeiros 4 anos de ensino estão a ser desperdiçados com análises aos "porquês" dos erros e não se ensina o suficiente. Os que não se esforçam não aprendem de qualquer maneira e os outros são reduzidos ao mínimo denominador comum. Recompensam-se os que não conseguem e pede-se aos que são bem sucedidos que sejam mais lentos e esperem por quem nunca os acompanhará. É inadmissível que me cheguem crianças que não sabem ler, não sabem operações aritméticas básicas, não sabem retirar informações nem resolver uma situação problemática.

O que acontece hoje em dia é que toda a gente tem "pena" dos meninos de 6 anos, em especial dos que não acompanham o que os outros fazem e esquecem-se que não são estes os únicos dentro da sala. Se o menino precisa de mais tempo para aprender há sempre o ano seguinte. Mas que digo? Afinal o que interessa é passar o menino e dar palmadinhas nas costas por esse grande sucesso de baixar a fasquia até que um paraplégico a consiga ultrapassar, não é?


De ACT vs SAT a 14 de Junho de 2016 às 20:58
She is a wonderful professor. I have seen a couple of projects done by her and they are really amazing. Thank you for you hard work and dedication.


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