16-11

1. Portugal decretou a escolaridade obrigatória básica, em 1836, fruto do voluntarismo liberal de de Passos Manuel, Garrett, Herculano e C.ª. Todavia tal determinação só se cumpriu cento e trinta anos depois, com outro voluntarismo, o dos governantes dos anos cinquenta do século XX. As estatísticas do analfabetismo a isso obrigavam…

 

            A restante escolaridade foi objecto de discussão permanente ao longo do século XIX. Ramalho achava que o país não precisava de tanta instrução. Adolfo Coelho, na sua conferência do Casino, achava que toda a instrução seria pouca perante o valor do saber, para o próprio e a sociedade. Implantada a República, alargam-se os estudos sobre a instrução secundária, sem que esta se altere.

O Estado Novo manteve sob rigoroso controlo o número dos que nela ingressavam, na quantidade indispensável ao desenvolvimento incipiente dos sectores secundário e terciário. Alteram-se ligeiramente as coisas na última meia dúzia de anos do regime.

Com o 25 de Abril de 74, abrem-se as comportas à pressão de entrada no secundário que se fazia sentir desde a década de sessenta. Impuseram-se aí duas ideias absolutas, sem o menor cuidado posto na sua concretização e, ainda hoje, de difícil questionamento: a escola única e o alargamento máximo da escolaridade obrigatória.

 

2. É um facto, observável em educação como no resto: o aumento da quantidade arrasta a diminuição da qualidade. A última vez que vimos figuras públicas sublinharem esta verdade, porventura, de forma extremista, foi na Única (Expresso 24 Outubro 2009: 103), por Medina Carreira:

“A escola inclusiva é uma vigarice. Põem lá a tropa toda. Como todos somos diferentes, há uns que querem estudar e outros não. Há uns que são capazes e outros não. Quem não aprende não faz sentido lá estar.”

Numa outra passagem, de modo talvez mais realista e, como tal, preocupante, afirma. “Gostava de ser ministro da Educação para fazer vingar a ideia de que, sem exigência, não damos a volta à Educação. Não é mantê-los lá fechados a dar coices que se nivelam. Só se nivelam exigindo o máximo. Mas há um ponto em que há uma estratificação. Isto de todos serem iguais é uma trafulhice.”

Também quanto à (in-)disciplina é verbalmente contundente: “Nem que tivesse de pôr um polícia em cada sala de aula, teria de haver respeito pelos professores. Os que não querem fazer nada que saiam.”

Também Daniel Sampaio anda próximo destes temas na sua crónica da Pública (Público 2 11 2009: 4), a propósito dos problemas de violência dos mais velhos sobre os mais novos, no colégio militar. Todavia parece ir mais longe e trazer alguma luz na sua compreensão: “É preciso ir mais longe. Compreender que a disciplina do século XXI se deve basear na relação positiva e ter como métodos o encorajamento e a recompensa.”

Uma coisa há que admitir e, naturalmente, ser consequente em todos os aspectos: os alunos não são todos iguais: “Entender que há alunos mais frágeis sob o ponto de vista emocional, por isso com menos resistência a eventuais pressões do grupo e mais susceptíveis à descompensação psicológica face a qualquer acto de troça.”

 

3. Há que ter a coragem de admitir com Ken Blanchard, e ser consequente, que “Não há nada tão desigual como tratar de forma igual pessoas que são diferentes”, (Um Nível Superior de Liderança, Lisboa, Actual Editora, 2007: 87).

Este autor narra o caso do aluno excelente em leitura e mau em matemática. Colocados em campo para compreenderem a situação, os pais encontram uma professora tradicional que lhe revela: i) que o método seguido na escola era o de delegação da responsabilidade no aluno, sendo este um realizador autónomo; ii) no caso do seu filho, funcionava bem na leitura e mal na matemática; iii) nesta ele precisava de recorrer a outro método de coaching ou de acompanhamento; iv) solicitaram a sua disponibilidade para ela desempenhar esse papel, ao que ela anuiu; v) como boa professora nesse método – dissemos ser tradicional – em três meses pôs o aluno a recuperar a auto-confiança, preparando-o para o método de delegação.

Concluiu Ken Blanchard que a sorte do aluno foi ter acabado o ano, pois como refere: “seria difícil para esta professora passar de um estilo direcção/coaching para um estilo de apoio/delegação.” Seria difícil a essa professora “deixar que os alunos assumissem a responsabilidade pela sua aprendizagem”.

E aponta, porventura, o meio-termo entre a quantidade e a qualidade para o lugar do aluno: “Todos têm potencial para o desempenho máximo – você só tem de saber de onde eles vêm e ir ao seu encontro”.

J. Esteves Rei - Professor Catedrático de Didáctica das Línguas e de Comunicação, na UTAD, Vila Real.

 



publicado por Correio da Educação às 16:34
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