29-04

Carlos Alberto Ferreira*


Introdução

O presente artigo decorre da dinamização de um Seminário sobre Avaliação das Aprendizagens, organizado pelo Centro de Investigação em Matemática da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, realizado no dia 17 de Março de 2010.

Nele, pretendemos evidenciar que, tradicionalmente, a avaliação das aprendizagens assumiu uma finalidade de certificação das aprendizagens dos alunos, através da prática da avaliação sumativa. Porém, a partir da década de 60 do século XX, emerge um novo paradigma da avaliação que vem enfatizar a regulação do processo de ensino e de aprendizagem como uma das principais finalidades e funções da avaliação das aprendizagens.

Assim, este artigo estrutura-se em três partes essenciais: na primeira, mostrámos a emergência da avaliação reguladora do processo de ensino e de aprendizagem; na segunda parte, caracterizamos essa avaliação reguladora do ensino e da aprendizagem e, na última, fazemos referência a aspectos da prática da avaliação das aprendizagens com uma função reguladora.

 

1- A avaliação das aprendizagens: para além de uma finalidade certificativa

Desde que surgiu a avaliação das aprendizagens de uma forma estruturada, na segunda metade do século XVIII, resultante do alargamento da educação escolar a todas as classes sociais, fruto das necessidades decorrentes da industrialização (Afonso, 1998), até à década de 60 do século XX, predominou um paradigma avaliativo centrado na medição de resultados de aprendizagem. Tratava-se de uma avaliação que se caracterizava pela medição, o mais objectiva possível, dos resultados de aprendizagem dos alunos, através de exames escritos atribuídos no final do processo de ensino e de aprendizagem, que eram corrigidos e classificados em função de critérios normativos. Critérios estes que, constituindo o referente da avaliação (Figari, 1996) e, por isso, constituindo modelos de respostas, serviam para a sua comparação com as respostas de cada aluno e as dos vários alunos entre si, no sentido da sua hierarquização numa escala de classificação formalmente adoptada, em função do cumprimento dos referidos critérios. Tratava-se de uma avaliação com uma função sumativa, que, sendo realizada no final do processo de ensino e de aprendizagem, visava “produzir um juízo final global de um processo que terminou e sobre o qual se emite uma valoração final” (Gimeno Sacristán, 1993: 372-373). Este juízo de valor, que se exprimia pelas notas atribuídas aos alunos, conduzia a decisões de aprovação ou de reprovação, certificando, perante a sociedade e o mercado de trabalho, as aprendizagens realizadas pelos alunos.

Por ter sido muito grande o período em que a avaliação das aprendizagens foi exclusivamente de natureza sumativa, Pacheco (1996: 129) afirma mesmo que “o significado mais usual de avaliação é dar notas, atribuir uma classificação, integrada numa escala, equivalendo a uma medida.” Significado de avaliação este que nos últimos anos tem vindo a ganhar nova ênfase, devido à influência das políticas neoliberais na educação e na avaliação. Influência esta que se tem repercutido na exigência de avaliações por medida, com a hierarquização e a selecção, numa lógica de responsabilização dos professores e das escolas pela qualidade educativa proporcionada (Ferreira, 2007; Pacheco, 2009), visível, nomeadamente, pelo estabelecimento de rankings. No entanto, esta responsabilização pela qualidade educativa vem impor, por sua vez, a necessidade de se avaliar o processo de ensino e de aprendizagem, por forma a que os resultados sejam os melhores possíveis.

As preocupações com a avaliação do processo de aprendizagem dos alunos, comparativamente às de medição de resultados de aprendizagem, são muito recentes. Foi na década de 60 do século XX, mais propriamente a partir de 1967, com a distinção, proposta por Scriven, entre avaliação sumativa e a formativa e com o aparecimento de vários modelos de avaliação alternativos ao da medida, que se começa a evidenciar a importância de a avaliação das aprendizagens se centrar no processo de aprendizagem de cada aluno. Considerava-se que os objectivos de aprendizagem, enquanto referente da avaliação, deveriam servir de controlo contínuo do processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem (Leite, 1993), possibilitando a intervenção pedagógica nas necessidades que os alunos fossem revelando e, assim, conseguirem os melhores resultados possíveis na avaliação sumativa. Neste contexto, para além da medição dos resultados, a avaliação das aprendizagens passa a assumir as funções de informação e de regulação do processo de ensino e de aprendizagem.

 

2- A avaliação com uma função reguladora do ensino e da aprendizagem

Desde que emergiu o novo paradigma da avaliação, na década de 60 do século XX, que se passou a privilegiar o processo de ensino e de aprendizagem como objecto avaliativo. Esta avaliação exprime-se pela descrição das aprendizagens e das dificuldades que os alunos vão evidenciando ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, para a intervenção pedagógica que possibilite aos alunos continuarem a aprendizagem com sucesso ou a superação das suas dificuldades. Assim, a avaliação, para além de sumativa, é, também, formativa e formadora (Nunziati, 1990), quer para o aluno, quer para o docente. Para o aluno, porque se procura que tome consciência do seu processo de aprendizagem, através da sua auto-avaliação, e intervenha nele autonomamente, de modo a superar dificuldades e erros, ou a continuar a aprendizagem com sucesso. Para o professor a avaliação é formadora porque o incita a reflectir sobre a adequação das estratégias de ensino que utiliza aos percursos de aprendizagem dos diferentes alunos, modificando-as ou procurando novas estratégias, no caso de a avaliação evidenciar dificuldades/erros e diferentes ritmos de aprendizagem nos alunos.

Sendo realizada a avaliação formativa para aperfeiçoar, ajudar a melhorar e a reorientar o processo de ensino e de aprendizagem (París, 2006), a sua prática durante o referido processo visa cumprir duas funções principais: proporcionar um feedback descritivo e pormenorizado (Crahay, 2007) sobre as aprendizagens dos alunos e suas dificuldades ou erros; regular o processo de ensino e de aprendizagem. Entende-se aqui por regulação do ensino e da aprendizagem como “um processo deliberado e intencional que visa controlar os processos de aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou redireccionar essa mesma aprendizagem” (Fernandes, 2005: 67). Considera-se que é com a regulação estruturada pela utilização de estratégias de ensino diferenciadas/individualizadas que se criam mais condições pedagógicas favorecedoras do sucesso escolar, porque adequadas às dificuldades/erros e ritmos de aprendizagem dos diferentes alunos. Para que regulação das aprendizagens se concretize, Allal (2007: 8) refere um conjunto de etapas sequenciais a cumprir: “fixar um objectivo e orientar a acção em relação ao mesmo; controlar a realização da acção face a esse objectivo; assegurar um retorno à acção (um feedback, uma retroacção); confirmar ou reorientar a trajectória da acção e/ou redefinir o objectivo.” É através destas etapas que se diagnostica, no momento em que surgem, os erros e as dificuldades dos alunos e se intervém neles com estratégias e com recursos que permitam aos alunos superá-los, evitando, desta forma, que acumule dificuldades e não consiga o sucesso escolar.

Podemos, por isso, afirmar que a realização de uma avaliação com uma função reguladora do ensino e da aprendizagem implica que: a avaliação se centre no processo de aprendizagem; se analise as informações recolhidas, em função de critérios de realização das tarefas; os erros do aluno não sejam punidos, pois fazem parte da aprendizagem (Pinto; Santos, 2006), devendo, pelo contrário, ser objecto de análise para a compreensão do que os motivou e, em função disso, intervir neles adequadamente; o professor reflicta sobre a adequação dos métodos e das estratégias de ensino que utiliza aos percursos de aprendizagem dos diferentes alunos; o aluno participe na avaliação e na regulação da sua aprendizagem, através da sua auto-avaliação regulada (Doly, 1999; Santos, 2002).

A investigação no domínio da avaliação das aprendizagens realizada nos últimos anos tem dado destaque à auto-avaliação regulada dos alunos e mostrado que é quando o aluno avalia a sua aprendizagem e a regula de forma autónoma que mais condições se criam para que os efeitos da regulação sejam melhor conseguidos. Sendo a auto-avaliação “o olhar crítico sobre o que se faz, enquanto se faz e/ou depois de se ter feito” (Veiga Simão, 2005: 273), a sua prática por parte do aluno pressupõe, segundo Allal (1999), que interiorize os critérios de avaliação da tarefa através da qual vai fazer a aprendizagem. Tendo conhecimento desses critérios de avaliação, o aluno planifica a sua realização de modo a delinear um percurso que possibilite, à priori, o seu cumprimento. À medida que vai realizando a tarefa, o aluno, através do exercício de competências metacognitivas (Doly, 1999), vai auto-controlando o processo de realização da mesma, em função dos critérios de realização dessa tarefa. O auto-controlo realizado pelo exercício das competências metacognitivas consiste no distanciamento do aluno em relação ao que está a fazer na tarefa de aprendizagem e na sua análise crítica (Doly, 1999). Caso verifique que não está a cumprir os critérios de avaliação, ou que está a cometer algum erro, o aluno vai reajustar a forma como está a realizar a tarefa, acrescentando informações, retirando outras, relacionando-as de outra forma, etc. Depois de concluída a tarefa, o aluno verifica se nela foi bem sucedido, pela comparação da mesma com os critérios de avaliação que lhe serviram de referente na auto-avaliação regulada.

 

3- Para uma prática da avaliação com regulação realizada pelo professor com o aluno ou pelo próprio aluno

É através da regulação do processo de ensino e de aprendizagem, resultante da prática da avaliação formativa e formadora, que a avaliação da aprendizagem serve para melhorar o ensino e a aprendizagem dos diferentes alunos. Para que tal se concretize, várias são as condições necessárias a incrementar.

Em primeiro lugar, o professor tem que informar, ou se possível negociar com os alunos, os critérios de avaliação das aprendizagens, pois, como refere Pacheco (2002), sem critérios de avaliação devidamente clarificados qualquer avaliador fica cego e, por isso, vai realizá-la arbitrariamente. Em função destes critérios, o professor deve recolher, continuamente, informações sobre as aprendizagens dos alunos, com a utilização de técnicas e de instrumentos que se pretendem adequados aos diferentes objectos avaliativos. Salientam-se a observação dos alunos durante a realização de tarefas de aprendizagem com listas de verificação, ou com grelhas de observação. A observação associada ao questionamento do aluno sobre as estratégias e raciocínios realizados durante a tarefa possibilitam ao professor diagnosticar as dificuldades e os erros dos alunos no momento em que surgem e intervir neles atempadamente. Ainda o portefólio e os testes ou as fichas formativas, desde que permitam compreender os raciocínios dos alunos, podem ser de grande utilidade na prática da avaliação reguladora.

Na posse de informações sobre o processo de aprendizagem dos alunos, o professor deve-lhes proporcionar feedbacks contínuos e pormenorizados sobre as aprendizagens que já conseguiram fazer e sobre as suas dificuldades ou aspectos a melhorar. As informações sobre o processo de aprendizagem têm que ser analisadas com ou pelo aluno, de modo a que se consciencialize sobre o mesmo e se comprometa com a sua aprendizagem.

Na prática da avaliação das aprendizagens com uma função reguladora do ensino e da aprendizagem, os alunos têm que ser estimulados a auto-avaliarem a sua aprendizagem e a encontrarem, autonomamente, as melhores estratégias para superarem as suas dificuldades e erros. Algumas dessas estratégias passam pela consulta de outros manuais e de outra bibliografia que lhe seja mais acessível na compreensão dos aspectos que ainda não domina. Também pode procurar a ajuda de um colega que não tenha dificuldades para lhe explicar aquilo que não compreendeu ou que não sabe resolver, ou, ainda, pode socorrer-se da tutoria.

Apesar de o papel do aluno ser preponderante na prática deste tipo de avaliação, não menos relevante é o do professor. Para que consiga uma prática educativa adequada aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos, é fundamental que assuma, continuamente, a atitude de reflexão sobre as estratégias de ensino que utiliza, verificando a necessidade, ou não, de as alterar para as ajustar a esses diferentes percursos e necessidades dos diferentes alunos. Só assim conseguirá que a sua prática de ensino constitua um estímulo à aprendizagem dos alunos e consiga a tão almejada qualidade educativa.

Procurando que a sua prática educativa seja enformada pelas condições acima referidas, o professor consegue realizar uma avaliação que esteja ao serviço da aprendizagem e do ensino e que seja um dispositivo permanente de melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

 

Bibliografia consultada:

AFONSO, A. (1998). Políticas Educativas e Avaliação Educacional. Para uma Análise Sociológica da Reforma Educativa em Portugal (1985-1995). Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

ALLAL, L. (1999). Impliquer l’apprenant dans le processus d’évaluation: promesses et piéges de l’autoévaluation. In C. Depover; B. Nöel (Eds.). L’évaluation des competences et des processus cognitifs. Modéles, pratiques et contexts. Bruxelles: De Boeck Université, pp. 35-56.

ALLAL, L. (2007). Régulations dês apprenstissages: orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en éducation. In L. Allal; L. Mottier López (Dir.). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles: De Boeck Université, pp. 7-23.

CRAHAY, M. (2007). Feedback de l’enseignant et apprentissages des élèves: revue critique de la literature de recherché. In L. Allal; L. Mottier López (Dir.). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles: De Boeck Université, pp. 45-70.

DOLY, A. M. (1999). Metacognição e mediação na escola. In M. Grangeat (Coord.). A Metacognição, um Apoio ao Trabalho dos Alunos. Porto: Porto Editora, pp. 17-59.

FERNANDES, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Lisboa: Texto Editores.

FERREIRA, C. A. (2007). A Avaliação no Quotidiano da Sala de Aula. Porto: Porto Editora.

FIGARI, G. (1996). Avaliar: Que Referencial?. Porto: Porto Editora.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1993). La Evaluatión en la Enseñanza. In J. Gimeno Sacristán; A. I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata, pp. 334-429.

LEITE, C. (1993). Um Olhar Curricular Sobre a Avaliação. In C. Leite (Org.). Avaliar a Avaliação. Porto: Edições Asa, pp. 7-23.

NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers Pédagogiques, 280, pp. 47-64.

PACHECO, J. A. (1996). Currículo: Teoria e Praxis. Porto: Porto Editora.

PACHECO, J. A. (2002). Critérios de avaliação na escola. In P. Abrantes; F. Araújo (Coord.). Reorganização Curricular do Ensino Básico. Avaliação das Aprendizagens. Das concepções às práticas. Lisboa: Ministério da Educação- Departamento da Educação Básica, pp. 55-64.

PACHECO, J. A. (2009). Processos e práticas de educação e formação. Para uma análise da realidade portuguesa em contextos de globalização. Revista Portuguesa de Educação, 22 (1), pp. 105-143.

PARÍS, E. (2006). La regulación en la fase de desarollo de la secuencia formativa. In. M. Béltran et al. La secuencia formativa. Fases de desarollo y de síntesis. Barcelona: Editorial Graó, pp. 15-24.

PINTO, J.; SANTOS, L. (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.

SANTOS, L. (2002). Auto-avaliação regulada. Porquê, o quê e como? In P. Abrantes;  F. Araújo (Coord.). Reorganização Curricular do Ensino Básico. Avaliação das Aprendizagens. Das concepções às práticas. Lisboa: Ministério da Educação - Departamento da Educação Básica, pp. 77-84.

-VEIGA SIMÃO, A. M. (2005). Reforçar o Valor Regulador, Formativo e Formador da Avaliação das Aprendizagens. Revista de Estudos Curriculares, 3 (2), pp. 265-289.

 

 

 

Docente da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Investigador do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho.

Doutorado em Educação, na especialidade de Desenvolvimento Curricular, pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.



publicado por Correio da Educação às 01:11
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2 comentários:
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